传统的校雠方法有四种，即对校法，本校法，他校法，理校法。这四种校雠方法，是史学家陈垣总结前人和自己的校雠经验概括出来的，得到校雠学界的公认，被称作“四种基本校法”。这四种基本校法，完全适用于现代校对，因而也是现代校对的基本方法。
1．对校法。陈垣说：“对校者，即以同书之祖本与别本对读”，“其主旨在校异同，不校是非”。对校法，校异同，是校对的基础性工作。陈垣说的“以同书之祖本与別本对读”，是指古籍校勘。由于辗转传抄传刻，古籍多有讹误和漏失，所以，整理古籍必先搜集同一种书的不同抄本或刻本，从中选择一本内容比较完整的作为底本（祖本），而以其他本（別本）作为比照，通过对读找出祖本与别本之间的异同。但是，发现了差异，却不能以别本为依据改祖本，而必须“据异同以定是非”，用“校是非”的办法来解决矛盾。因为存在三种可能性：可能是別本错了，也可能是祖本错了，还可能是诸本皆错。可见，古籍对校，只能发现问题，而不能解决问题。现代对校就不一样了，它以原稿为依据比照校样，发现了两者的差异，通常可以断定是录排错了，所以原则上应当以原稿为依据修改校样。这样一来，有人就认为“校对不过是字对字，认得字的都可以干”。这是误解。对校当然要“字对字”，但“字对字”也大有学问。同样采用对校法，为什么编辑没有发现的差错却逃不过校对员的眼睛呢？这是因为：第一，校对员精通对校操作技术，如点校、折校等，因而得心应手；而没有经过专业校对训练的编辑，由于没掌握对校操作技术，对校时往往顾此失彼；第二，校对员在校对实践中，养成了不同于编辑的阅读习惯。编辑阅读校样是“线性阅读”，把一个句子作为阅读单位，往往“得意忘形”，难以察觉个体字符的差异。而校对员对校时是“点性阅读”，把字、词、短句、符号作为阅读单位，例如“科学意味着文明”在校对员眼里，是“科学”“意味着”“文明”三个阅读点。训练有素的校对员，在对校过程中甚至可以做到“得形忘意”。第三，汉文字出错有其内在规律，例如上举“科学意味着文明”，“科学”容易错作“科技”，“文明”容易错作“文化”，这种出错规律，我们给它取了个名称，叫做“义连易讹”。“科”与“技”义连，“文”与“化”义连，人们在写“科学”“文明”时，容易下意识地错写成“科技”“文化”。而“科技意味着文化”在习惯线性阅读的编辑眼里，依然是“科学意味着文明”。坚持点性阅读的校对员，又掌握字词出错规律，就如同有了“火眼金睛”。校对工作专业化的必要性正在于此。郭沫若亲自校对自己的学术著作《青铜器时代》和《十批判书》，校了几遍，仍有错误，因而感慨地说：“《青铜器时代》和《十批判书》都由我自己校了几遍，但终不免有错误，深感校书之难。”钱钟书的《管锥编》出版后，发现500余处错误，他在重印本的后记里感慨地说：“校书如扫落叶。”
2．本校法。陈垣说：“本校者，以本书前后互证，而抉摘其异同，则知其中之谬误。”这里说的“异同”，是指出书中的内在矛盾，“前后互证”是发现内在矛盾的方法。一本书或一篇文章，前后是有内在联系的，如果前后矛盾或文意不贯，就可能存在问题，就必须进行是非判断。现代校对的通读检查就是“本校法”。原稿本身存在的差错，用对校法是发现不了的，因为表现在原稿和校样上是相同的。只有采用“本校法”，通过书稿的内在矛盾才能发现差错。举个校对实践的实例：某书稿正文里说：“公元756年，四川发生大地震。”一位资深校对员校到书末发现一条注文：“天宝十五年，帝奔蜀，川中大震。”正文说“四川发生大地震”，而注文说“帝奔蜀，川中大震”。正文与注文发生了矛盾。原来，天宝十四年（公元755年），爆发安史之乱，唐玄宗仓皇出逃，于次年（公元756年）逃到四川，川中百姓大为震惊。这就是“帝奔蜀，川中大震”的含义。公元756年，四川并未发生大地震，而是“大心震”。作者将“川中大震”误解为“四川发生大地震”，校对员用“本校法”发现并改正了原稿这处知识性错误。书稿中有些错误通过一句话中的内在矛盾便可发现。
3．他校法。陈垣说：“他校者，以他书校本书。”这里的“他书”不同于“对校法”中的“别本”。“别本”是同一种书的不同版本，现代校对的“别本”则是校样。而“他书”指其他的书，当然是与本书内容相关的书。校对常用的“他书”是各种工具书。陈垣强调指出：此法“用力较劳”，“但有时非此法不能证明其讹误”。举例说：杜甫有首名诗，题为《自京赴奉先县咏怀五百字》，诗中有“葵藿倾太阳，物性固难夺”句，许多注家都把这句诗译作“向日葵老是围着太阳转”。“葵 ”就是向日葵吗？要解此疑，就得实行“他校”。先查植物志之类的工具书，得知向日葵原产北美，17世纪才传到中国，而杜甫是8世纪人，根本没有见过向日葵，证明“葵藿”并非向日葵。再查《本草纲目》，又知葵是古代的一种蔬菜，它有个特性，叶子向阳。接着查《说文解字》及有关古籍，又得知“藿”，是豆种植物的叶子，在杜诗里，藿是叶的代词，葵藿即葵叶。原来古代文人把“葵叶向阳”人格化，说葵叶向阳是为了“卫其足”（保护自己的根部），并进而赋予它亲情的内涵。《左传·成公十五年》批评鲍庄子不讲亲情，说他“不如葵，葵犹能卫其足”。曹植在《求通亲亲表》上用了这个典故，向哥哥曹丕说：“若葵藿之倾叶，太阳虽不为之回光，然终向之也。”他自比葵藿，表示对哥哥的衷心拥戴。宋代诗人黄庭坚在《题净因壁》诗中就直接用“葵叶”：“蕉心不展待时雨，葵叶为谁倾太阳。”显然，注家因为望文生义，误释了杜诗。辨识这类错误难度较大，只有“以他书校本书”，才能找到正确的答案。
4．理校法。理，即推理，运用自己的知识进行分析、推理，作出是非判断。段玉裁说：“所谓理校也，遇无古本据，或数本互异，而无所适从之时，则须用此法。”发现了问题（包括前后矛盾、数本互异），又查不到可靠的根据，就只能运用“理校法”作出是非判断。举一个清代学者王念孙理校的典型案例。《战国策》上有一名篇，题为《触詟说太后》，《古文观止》选了它，是千古名作。两千年来，没有人怀疑它。到了清代，王念孙却怀疑“触詟”二字有误。该文说：“赵太后新用事，秦急攻之。赵氏求救于齐。齐曰：‘必以长安君为质，兵乃出。’太后不肯，大臣强谏。太后谓左右：‘有复言令长安君为质者，老妇必唾其面。左师触詟愿见，太后盛气而揖之。”王念孙觉得：“有复言”与“左师触詟愿见”前后句文气不贯。他认为，“左师触詟愿见”可能是“左师触龙言愿见”之误，“言愿见”同前句的“有复言”文气就贯了。这里，涉及一个历史人物左师究竟姓甚名谁，叫做“触詟”还是叫做“触龙”？如果此公名叫“触龙”，那么王念孙的推理判断就完全正确，可能是后代传抄将“龙言”二字错合成詟字。1973年长沙马王堆汉墓出土帛书《战国纵横家》，上面明明白白地写着：“左师触龙言愿见。”证实了王念孙推理判断的正确性。于理不合又无据可查的，在现代著作中仍然存在。现代著名编辑周振甫，就曾用理校法发现毛主席在《沁园春·雪》词中的一处笔误。该词首次在《诗刊》上发表时，词中有“原驰腊象”一句，周振甫为《毛主席诗词讲解》作注时，认为“腊象”当作“蜡象”，蜡，色白而凝重，用“蜡象”形容雪原，好像白色的象群在原野上驰骋，更加合乎情理。于是，他给《诗刊》主编臧克家写信请教，臧回信同意将“腊象”改为“蜡象”。
在校对过程中，常用的推理方法有二：一是从分析字词含义入手，周振甫用的即此法；另一是运用逻辑方法，王念孙用的即此法。
必须强调指出：四种基本校对方法，应当综合运用，但不同校次各有侧重。比如在对校时，应把重点放在比照上，一般不要去做“他校”和“理校”。又如在本校时发现了矛盾，首先要对校，查查原稿，以排除录排错误，如果不是录排错误，再用其他校法。
历史在进步，事物在发展，校对方法也在不断地创新。现代对校的折校点校和校改后的核红、整理以及制片后的对片，都是在传统对校法基础上的创新。在计算机技术介入出版生产之后，又创造了“人机结合”的校对方法。 (ID:
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