校对和编辑是两个不同的专业，由于工作对象不同、工作方式不同、工作任务不同，思维方式也就不尽相同。比如，编辑的工作对象是作者的原创作品，是未定稿，工作的注重点在宏观，即首先对书稿的整体作出评价，从而决定取舍，其思维表现出“纵览总观”的特征。校对的工作对象是编辑发排的文本，是已定稿，工作的注重点在于微观，即发现局部的错漏，从而弥补编辑的疏漏，其思维表现出“细辨详察”的特征。又比如，编辑在加工过程中，要斟酌字句，出发点是为了表达更精巧，斟酌的目标是“好不好”。校对员在校对过程中也会斟酌字句，但出发点是用字造句有无错误，斟酌的目标是“对不对”。两种不同的出发点，决定着他们的不同思维方式。正是不同的思维方式，影响着他们各自的工作。试想用编辑的“纵览总观”的思维方式来做校对工作，效果肯定会对许多微观错漏视而不见；用编辑“好不好”的标准来校对字句，会将校对改错变成文字加工。同样，如果用校对的思维方式做编辑工作，把工夫花在“细辨乎一字之微”，很难对书稿作出准确而全面的评价；用“对不对”的标准来做编辑加工，很难使书稿的思想内容和文字表达得到提升。因此，研究校对的思维特征，对于做好校对工作是有重要意义的。

    校对活动的过程是校对主体创造性的思维过程。思维是什么？思维是在表象、概念的基础上进行分析、综合、判断、推理的过程。研究校对的思维过程，就可以发现校对思维的基本特征。
    一、校对思维的逆向性
    校对思维的特征之一是逆向性。这是校对活动的特殊性决定的。校对活动以原稿和校样为对象，以猎错改错为目的，因而必然从质疑开始至排疑告终，质疑是校对工作的切入点，无疑就无从进入猎错。春秋时子夏纠正卫人读史中的错误，就是从“疑”开始的。子夏到晋国去，途经卫国，听到读史者说：“晋师三豕涉河。”子夏立即生疑：晋国的军队为何赶着三头猪过河？史书记载这样的事有何意义？他认为这是不可能发生的事情。经过仔细推察，子夏终于明白了：“非也，是己亥也。”为什么不是“三豕”而是“己亥”呢？子夏首先考虑到，史书是记载史实的，通常要记述历史事件发生的年代。晋师涉河是重要历史事件，当然首先要记述涉河的年代。因此“三豕涉河”中的“三豕”应当是纪年。接着，子夏分析“三豕”二字的形体，发现“三豕”与“己亥”形体十分相似，从而得出非“三豕”是“己亥”的结论（晋国的军队是在己亥年渡河的）。他指出出错的原因是：“夫三与己相似，亥与豕相似。”设疑—求证—改错，这就是子夏纠谬的思维过程。子夏在发现错误的过程中，逆向思维起着重要作用。

    逆向思维对于做好现代校对工作的意义主要有二点。

    其一，编辑的主流思维需要校对的逆向思维来弥补其不足。常常听到编辑这样感慨：“这部书稿我反复审读加工多少次，自以为没有什么错误了，想不到校对员一看就发现了错误。”编辑的“想不到”，正是编辑主流思维的“盲区”，即他与作者思路的相容和对作者写作错误的认同。这也是编辑发排文本存在错漏的必然性。钱钟书的《管锥编》，由编辑家周振甫担任责任编辑。周先生在审读加工过程中，“重劳心力”，对书稿中的“失字破体，悉心雠正”，“援据未备者”，“逐处补阙”。钱先生翻阅了周先生的编定稿，感慨万端，当即致信周先生，盛赞其“千手千眼”。然而，《管锥编》出版后，还是存在500多处差错，这些差错就是从周先生眼皮底下漏掉的，是周先生“想不到”的。编辑主流思维的这种“想不到”是客观存在，需要一种逆向思维来弥补编辑主流思维的不足。

    其二，逆向思维是“校是非”的探雷器。原稿中的“非”，不同于校样上的“异”，具有隐蔽性、模糊性、复杂性，混迹于大量“是”的中间，似是而非，不易察觉。以汉语字词为例，有些字形体十分相似，有些字读音相同，还有许多字词含义十分接近，例如作—做、采—彩、度—渡、象—像—相、延袭—沿袭、含义—含意、必须—必需、制订—制定、以至—以致、截止—截至、交纳—缴纳、决不—绝不，等等，不认真辨析含义，往往是非混淆。许多错别字就是以其隐蔽性、模糊性、复杂性而深藏不露，犹如埋在地下的地雷。逆向思维就好比探雷器，引导校对主体探查疑点，“细辨乎一字之微”。惟其如比，才能捕捉到隐蔽在字里行间的错别字。

    校是非，不但要提倡多疑，更要提倡善疑，善疑才能提高猎错的准确率。而要做到善疑，必须具备如下两个条件。

    第一，掌握语言文字的出错规律，培养猎错的职业敏感。《校仇学史》一书特别强调这一条。作者指出：“然即有精密之方法，若不悉古书致误之由，则亦无所施其技。”[1] 洞悉“致误之由”，掌握出错规律，历来是校雠理论与实践研究的重大课题。

    早在西汉，校雠大家刘向就已经在校雠实践中，认识到书面语言发生错误存在着客观的规律性。他在《尚书古文经》五十八篇书录中指出：“古文或以见为典，以陶为阴，如此类多。”所指当系因形似而致误。又在《列子》八篇书录中指出：“或字误以尽为进，以贤为形，如此者众。”所指当系因音近而致误。还在《战国策》三十三篇书录中指出：“本字多误脱为半字，以赵（趙）为肖，以齐（齊）为立，如此字者多。”所指当系字形残缺而致误[2]。他说的“如此类多”“如此者众”“如此字者多”，就是多发性文字错误，就是文字使用出错的规律。汉以后，历代校雠家日益自觉地探索文字使用出错的规律。南朝校雠家陆德明在《经典释文》的卷首《条例》中对经和注出现文字错误的原因作了比较系统的概括。宋代校雠家彭叔夏将文字出错规律归纳为十类四十五子目。清代校雠家王念孙对文字出错规律的总结达到前无古人的水平，在《读书杂志·淮南内篇》后序中例举了“误例六十二事”，即62条出错规律。其后，校雠家俞樾又在王念孙的基础上增加了误例，形成88条出错规律。古代校雠家从校雠实践中总结出来的文字出错规律，为后代校雠活动提供了武器，对现代校对实践仍有指导意义。

    现代的书面语言，包括原稿和校样，除了与古代传抄翻刻的出错规律相同或近似外，还有因为使用计算机写作、排版而发生错误的新规律。掌握了原稿和校样的出错规律，就会增强猎错的职业敏感，提高猎错的速度和准确率。

    第二，提高语言文字功力，扩大知识积累。辨别是非是高智能工作。发现语言文字错误要依赖校对主体的语言文字功力，发现其他错误要依靠校对主体的学识水平。《校雠广义·校勘编》指出：“校勘主要是纠正书面语言的错误，所以成就突出者，大抵得力于语言学知识的丰富精深。”段玉裁则强调指出：“识不到则或指瑜为瑕，而疵颣更甚。”可见，校对主体的语言文字功底和学识水平，是善疑的前提条件。

    清代校雠大家顾广圻校书，由于博学广识、校勘精细，在校雠界有很高的声誉。余嘉锡这样评价顾广圻的校勘活动：
　　　　千里（顾广圻的字）读书极博，凡经史、小学、天算、舆地、九流、百家、诗文、词曲之学，无所不通。于古今制度沿革、名物变迁，以及著述体例、文章利病，莫不心知其意。故而能穷其要旨，观其汇通。每校一书，先衡之以本书之词例，次征之于他书所引用，复决之以考据之是非。一事也，数书互见，此书误，参之他书，而得其不误者焉。一语也，各家并用，此篇误，参之他篇，而得其不误者焉。文字、音韵、训诂，则求之于经。典章、官制、地理，则考之于史。于是近刻本之误、宋元刊本之误，以及从来传写本之误，罔不轩豁呈露，了然于心目，跃然于纸上[3]。
    寥寥数语，一位博览群书、学识渊博、善疑精校的大家形象跃然纸上。
    校对主体的逆向思维，是校对猎错灭错的客观需要。现代出版物中存在着十类差错：1）文字错误；2）词语错误；3）语法错误；4）标点符号用法错误；5）数字使用错误；6）量和单位使用错误；7）版面格式错误；8）事实性错误；9）知识性错误；10）政治性错误。这十类差错归纳起来是三个方面：1）至6）是语言文字方面；7）是版面格式方面；8）至10）是思想内容方面。要快捷、准确地发现并改正上述三方面十类错误，必须依托深厚的语言文字功底，广博的知识积累，相当的思想政治水平，以及对版面格式的了然于心。
    二、校对思维的保真性
    校对思维特征之二是保真性。这也是校对工作的性质决定的。校对工作的首要任务是“保真”，即保证作者的创造性劳动成果准确无误、完整无缺地转换为印刷文本。因此，“遵循原稿”“忠实原稿”，也应该是现代校对必须恪守的基本原则。

“保真”（古代称作“存真”）是古代校雠的优良传统。唐代校雠家颜师古在《汉书注·叙例》这样叙述他的校勘工作：

　　　　《汉书》旧文，多有古字，解说之后，屡经迁易。后人习读，以意刊改，传写既多，弥更浅俗。今则曲古本，归其真正，一往难识者，皆从而识之。

　　　　古今异言，方俗殊语，末学肤受，或未能通，意存所疑，辄就增损，流忘返，秽滥实多。今皆删削，克复其旧。
    颜师古在这里提出古籍校勘的一条原则：归其真正，克复其旧。
    清代校雠家段玉裁在《与诸同志论校书之难》中，以更加明确、更加形象的语言重申颜师古提出的原则，他说：“校经之法，必以贾还贾，以孔还孔，以陆还陆，以杜还杜，以郑还郑。”贾指贾公彦，孔指孔颖达，陆指陆德明，杜指杜预，郑指郑玄。贾、孔、陆、杜、郑都是先儒，他们当年注经所依据的底本是接近原著本来面目的本子，所以后代校书必须返贾、返孔、返陆、返杜、返郑。这样，才能“归其真正”“克复其旧”。

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